问题驱动深度学习,思考促进素养提升

安徽滁州 239000）摘要:教育部于2014年提出：发展学生核心素养体系，培养适应学生终身发展和社会发展需要的必备話格和

关键能力，为未来社会培养人才。学生发现和提出问题是创新的基础；独立思考、学会思考是创新的核心。创新 意识的培养是学生数学核心素养培养的重要路径，教师在教学中应努力创设问题情境,抓住提问契机，追根求源， 驱动深度思考，深度探究，促进学生思维发展，提升数学核心素养。关键词：问题 思考 探究 素养新课程改革把“立德树人,发展素质教育”作为 根本任务，要求将其落实到学科教学中。专家教授 常结合学术年会现场教学实例,深入浅出地分析数

萄架上攀登（出示课件）。师:咦！努力的小蜗牛爬了多高？生1：快到1厘米了。生2：大约1厘米……师:到底是多高呢？如果不用“大约”“快到”这

学核心素养培养的路径和方法。小学数学专委会副 理事长、人民教育出版社编审王永春教授提出:小学

数学核心素养要在理解新课程标准（2011年版）核 心概念、掌握和运用数学方法和规律的基础上,从数 学认知、思想能力和个人发展几个维度建构,使广大 数学教师培养数学核心素养有标可依、有章可循。 深度学习正是实现这一目标的根本追求。本文将结

样的模糊词语来描述，能精确地表示出它的高度吗? 同桌商量一下。（停顿了片刻，一两只小手怯怯举起。）生:我觉得应该创造一个新单位，比厘米更 小点。合平时的教学，浅谈如何在课堂教学中，用问题驱动 促进深度学习，深入思考探究,提升数学核心素养。思维碰撞，泛起层层涟漪。一个声音,两个声

音,更多的声音乃至异口同声:创造一个比厘米更小 的长度单位就可以了……一、以疑促思,巧设问题情境“学起于思，思源于疑。”问题是思维的导火索， 巧设问题情境，以新知生长点引发认知冲突,以疑问

当新的问题用旧经验无法解决时，就产生了矛

盾,学生进入“愤”“样”状态o因疑促思,学生开始主 动思考，大胆设想，变“被动听”为“主动思”,思维逐

点燃学生的思维火花，唤醒学生已有认知经验,激活 学生探究欲望，按下学生思考按钮，促使学生在问题

渐活跃起来。的驱动下主动探索,深入思考。二、以思促问，打开问题“阀门”研究表明，分析问题、解决问题固然能提高学生 的数学应试成绩，但发现问题、提出问题更能培养学 生的创新思维，提高学生的核心素养。因此,教师在 课堂教学中应适时营造提问的氛围，捕捉提问契机,

打开学生问题的“阀门”，让学生有问可提,有疑可

片段一：情境导入“认识分米和毫米”（苏教版

探，有想敢说。片段二:教学“认识除法竖式”（苏教版二年级 下册）。二年级下册）。小蜗牛伴着《蜗牛与黄鹏鸟》的歌声，奋力往葡

例3：妈妈买了 12个苹果，每4个一盘，可以放

42问题驱动深度学习，思考促进素养提升教硏探盍几盘？生 1:12 十 4=3（盘）。师：还可以用竖 除法也可以用竖式计算。

式计算（如右图）。

商生1：老师！这

除法…43…覺…被除数道题很简单,根据乘 ~~0法口诀，口算就能得出商，为什么还要学习比较麻烦

的竖式计算呀？生2：加法、减法和乘法的竖式都是上下两个数 对齐，得数在横线下面。除法竖式可不可以被除数 在上，除数在下，商在横线下面呢？生3：为什么要把商写在竖式上面？加法、减法 和乘法的得数都是在横线的下面的呀？师:对呀，要想弄清楚这么多的疑问,我们就得 继续探究哦！片段三:教学“百分数的认识”（苏教版六年级 上册）。例1：怎样比较三场比赛的投壶情况呢？大多数学生用分数签殊、舄表示三个队的投

中情况，再通分比较探鲁,得出第一场投

中率最高，适时介绍百分数的意义，指出百分数的独

特书写方式:一般不写成分数形式,直接在分子后面 添上百分号％。①学校俱乐部举行“投壶”比赛，王老师记录了这三场比赛中的投壶情况。第一场第二场第三场投壶次数252030投中次数151115师:关于百分数,你有什么问题想问吗？生1：百分数也是分数，为什么还要多此一举,

专门分一类呢？生2：百分数与分数有区别吗？生3：百分数最大是探吗？教师在轻松愉悦的氛围中,抓住提问良机，搭建

提问平台,让学生大胆提出疑问，不仅培养了学生的 提问意识，而且激发了学习内驱力，调动了学生学习 的积极性和思维的灵活性，促进了学生核心素养的

提升。三、追根求源,提升思维品质真正的学习是从发现问题和提出问题开始的， 不断探究问题，产生新的问题，追根溯源，在观察对

比中明辨事理，在归纳演绎中抽象本质，促探究主

动,使思维深入,助情感、态度、价值观发展0片段四:教学“笔算乘法”（苏教版三年级下册）。例:水果店购进12箱芒果，每箱24个。一共有 多少个？师:你能试着算一算吗？生1：我提前自学，会用两位数乘法的竖式计

算，算出一共有288个芒果。生2：我是口算，把12箱拆成8箱和4箱分别 口算，得出它们的和也是288个。我觉得口算很简

单，不需要学习竖式计算。生 2:24X8=192（个）

24X4=96（个）

192+96=288（个）生1:我认为竖式计算作用大，如果买的是27

箱，就没法拆成两个一位数计算T,但竖式可以算。生2：可以拆成两个一位数相乘，再用24连续 去乘。生 2:24X3=72（个）72X9=648（个）生1 ：那如果买的是53箱呢？生3：别争别吵，其实你俩的想法是一样的，只 是形式不同而已，生］也是拆成两个数，先算2箱有

48=24X2,再算 10 箱是 240 = 24X10,240 + 48 =

288就是12箱芒果的个数。思维在争辩中飞速运转，你说道,我回理，思考

步步深入,思辨中抽象出了本质:两位数乘两位数用 竖式计算和口算的算法、算理都是一致的，只是形式 不同，竖式计算有助于对大数据计算结果的记录和

储存，具有普遍性和广泛性。学习两位数乘两位数

竖式计算是必要的运算能力。学生心理上认可，思

想上认同，变“要我学”为“我要学”。四、且思且探,发展联系观点数学学习是在“千变万化”中探究“不变的规

43律”。数学知识不是孤立存在的，而是有着千丝万 缕的联系。教学中，教师应引导学生发现知识之

间的内在联系，自觉构建知识网络，建立知识模 型，促进学生的思维发散、灵动、深入，发展数学核

心素养。片段五:“多边形的面积”，整理与练习的教学

（苏教版五年级上册）。师:观察下边点子图,4个图形之间有什么关系？Q练习与应用1.下面4个图形的面积有什么关系？你是怎样想的？生高是相等的,前三个图形的底与梯形的上 下底之和一样长。生2：长方形和平行四边形的面积相等;三角形

面积和梯形的面积相等,是平行四边形、长方形面积

的一半。生3：长方形面积=长＞＜宽，平行四边形面积= 底X高，三角形面积=底＞＜ 高十2,梯形面积=（上底

+下底）X高十2。思维一般到此已经结束,教师若要发展学生思 维的深刻性，可以继续追问:还能发现它们之间更隐 蔽的联系吗？学生思维再次启动,探究更加深入，终于“小宇 宙”爆发:只用梯形计算公式就能计算出其他几个图

形的面积。生4：长方形、平行四边形都可以看成是梯形上 底延长后与梯形下底一样长的特殊梯形,三角形可

以看成是上底缩成0的特殊梯形，因此都可以用梯

形面积计算方法计算，只要记住梯形面积计算方法 就可以了。掌声响起来，生4脸上露出成功的喜悦与自信。片段六:探索“三角形三边关系”。多数教师引导学生用小棒去操作,去比较，最后 归纳出三边之间的关系。学生如获大胜，准备鸣鼓 收兵。师:想一想,以前学过的知识能否解释这样的规442021年1月上第1期（总第65期）律呢？片刻等待后,小组开始讨论研究,合作交流,接

着学生兴奋地大声嚷起来:老师，老师，我们小组发现了，用下面的图来解人释，从A点到B点,走两条线段到B点,一定比A

点直接到B点要远，因为两点之间线段最短。更多学生:哦，明白了，拱起来的两条线段长度

之和一定比一条线段要长。认知不断失衡又归于平衡，交替更迭。教学放 慢脚步，给足时间，已有的知识就能成为学习迁移的

经验，沟通了新旧知识之间的内在联系，挖掘出表象 背后隐藏的规律,实现了深度学习“知其然,知其所 以然”的目标。五、问题更迭,推动思维延伸学习过程是解决问题，又产生问题的过程。在

问题的驱动下,知识在不断积累、不断扩充,认知矛 盾的化解，将新知不断转化为旧知而内化于心。课 终，学习虽终止，但思维却未止步，新一轮认知冲突

重新掀起，推动思维枝伸叶蔓，绵延不绝，数学素养

不断攀升。片段七:“认识分米和毫米”课外延伸（苏教版二

年级下册）。师:对于今天的学习你还有疑问吗？生:有没有比米大比毫米小的长度单位了？生:除了长度测量单位外，还有其他的测量单位吗?师:在奇妙的长度王国里，不仅仅有米、分米、厘 米、毫米四个成员，还有其他的成员，你想知道吗?

课外时间可以去百度搜索一下，或去查一查百科 全书。数学课堂应鼓励学生带着问题步入，伴着问题

探究,知识呈树状积累,思维呈螺旋状上升。参考文献：[1] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年

版）[M].北京:北京师范大学出版社,2012.[2] 曹培英.小学数学问题解决的教学研究（四）[J].小学数

学教育,2013（10）:3 -8.