幼儿教师游戏介入观察表

一级 机 发展不均衡 冲突 未遵循既定规则 其他 巡视型 模 蹲点型 式 回应型 材料 同伴 媒 介 教师 其他 同水平的玩伴 高水平的玩伴 身 份 教师 其他 祈使句 语 否定句 言 疑问句 其他 时单位 ：秒 长 效情绪 果 游戏水平 安全因素 巡视型 未遵循既定规则 巡视型 巡视型 发生冲突 二级 认知错误 遇到困难 高水平游戏行为 时长时维持同一水平 1 2 遇到困难 3 4 长时间停留在同一水平 蹲点型（幼儿d为老师经常关注的对象） 从材料介入 5 把他们的行为与同伴作比较 教师 教师 祈使句 10 促进幼儿的发展 和幼儿一起玩 回应型 教师直接介入 教师 祈使句 4、5 引起幼儿消极情绪 教师 高水平的玩伴 疑问句 5分钟左右 促进幼儿游戏水平的发展 教师 教师 祈使句 15 高水平的玩伴 教师 祈使句 5分钟左右 引起幼儿c 的消极情绪 促进幼儿的游戏水平 其他 提供帮助、支持 目 的 给与鼓励、肯定 维持秩序 了解幼儿发展水平 维持秩序 维持秩序 提供帮助支持 提供帮助、支持 了解幼儿发展水平（观察幼儿在模仿中的行为） 其他 保护幼儿的安全 备注 促使幼儿更好的投入到游戏中 调节 我觉得这 里教师不应当介入，应当尊重幼儿的自发游戏，介入则影响了幼儿的情绪，阻碍幼儿的游戏发展。

1、 椅子游戏：大概有五六个孩子自发地玩起了椅子游戏，她们把椅子围成一个四方形，中

间就会形成一个平台，然后站在上面玩，但是她们没有留出口，在外面放了一把椅子，每次进来出去都从这个椅子跳上跳下。老师看见后，对她们说：“这样玩很不安全，你们可以拿自己带来的玩具玩，也可以去区角玩。” 2、 天气预报游戏：就是先预报天气（选择一种天气），然后给纸板上画的人换上相应的衣

物（把纸画的衣服贴在上面就可以）。有三个幼儿在那个区域，一个幼儿很认真的在玩，还有两个幼儿在那说说笑笑。教师看见后，先是表扬认真玩的幼儿，然后对另外两个幼儿看了看说：“你们怎么不好好玩，你看a玩的多好。”两名幼儿停止了说笑，赶快凑在a旁边，跟a一块儿玩起来。 3、 拼板游戏：（按照游戏材料中提供的图案，对拼板图形进行相应的组合）：幼儿b拿着拼

板，无所事事的东张西望，教师看见后，走过去问她：“你为什么不玩呢？”幼儿b说“老师我不会玩。”然后老师拿出图案，和她照着图案一块儿拼。

4、 水动力装置游戏：一台小型的将水转化为动力的机器。先是三个幼儿在那个区域玩，后

来幼儿c也加入了，可是这台机器只能三人玩，那三个幼儿正玩得起劲，她只好向老师求助：“老师，我也想玩这个，可是他们都在玩、不让我玩！”老师走过来看了看，说：“你可以先玩别的，过一会等他们不玩了再过来玩！”幼儿c很不情愿的离开了。

5、 积木、插塑游戏：幼儿d无论是用积木还是插塑都是简单的堆砌，然后就的拿着积木块

或插塑在手上玩，而且坐在那东张西望的。老师就过去没有直接指导他，而是拿起插塑做了多个造型，然后对幼儿d说：“来，你也做做看！”

6、 攀登游戏：有一小男孩，在同班所有孩子中是年龄最小的一个。刚刚来到班级里面，总

是哭闹，叫着要外婆。一次，户外的游戏设施中，老师发现这个其他小朋友都会去玩玩边上的攀登设施，而这个小男孩只是一味的呆在滑滑梯那里去玩。老师就把他叫去玩攀登。他就只会爬最低的两个，这时老师就从其他地方走过来看他玩。观察发现老师介入游戏的时机是因为这位小男孩与其他幼儿之间存在着发展不均衡，老师希望它能够进行高水平的游戏，不要一直保持在同一阶段，不敢尝试新的游戏。紧接着老师就以教师的身份采用蹲点型和回应型的模式，不断在幼儿游戏进行的过程中提供帮助和支持，并且给予他鼓励和肯定。当孩子爬到最高点，已经上去的时候，他好像有点恐高，不敢站起来，老师就鼓励他XX加油，不要怕。幼儿第一次哭着慢慢站起来一下，很快的又爬了下去，第二次老师继续让他爬，前面的过程他还是很慢，脚不知道该踩到那里，爬到了最高点他依然不敢站起来，老师叫他站起来，还是会哭，到了第三次再来的时候，我们发现他已经开始慢慢的知道自己的脚去找踩的东西，然后到了上面，开始会自己主动站起来，然后慢慢爬下去。集合带回的时候，老师叫这位小男孩在全班面前，爬一次，他跑过去，全班都在后面帮他喊加油加油，这个小男孩自己很快的怕了上去，在他下来回到队伍里的过程中，我们发现他脸上挂满笑容，很开心的跑了回去。这个游戏进行了将近5~6分钟，老师不断的采用祈使句的方式，xx你可以的，还有有时候老师语气会稍微硬一点在他不敢站起来的时候，这次游戏老师了解到了幼儿的发展水平。 分析：

游戏具有促进幼儿发展的功能，彰显幼儿的主体性、实践性、自我性，但在自然状态下，幼儿的心理特点具有有意性水平低，思维灵活性弱、操作探索的坚持性教差等特点，加之生活阅历少、接触事物有限等因素，幼儿自主性游戏所能起到的作用具有不确定性和偶然性。因此，为了最大限度的发挥游戏的功能，促进幼儿的发展，教师往往会对幼儿游戏进行不同程度的介入，并根据需要在幼儿游戏中担当不同的角色，如准备者、协作者和参与者。通常教师介入游戏的模式大致可分为三种策略类型：巡视型、蹲点型、回应型。 1、巡视型介入

例如：中班角色游戏开始好一会儿了，教师发现“超市”里的三个营业员站在“超市”门口无所事事，眼睛看着娃娃家，手里一直无意识地拨弄着小玩具，而“超市”里的物品倒是琳琅满目，于是教师走进了“超市”。教师问：“营业员，你们站在门口看什么呀?”幼儿回答说：“娃娃家很热闹，我们这里没人来，不好玩。” 教师又问：“怎么会没人来呢?” 幼儿回答说：“爸爸妈妈都不来买东西……他们大概太忙了。教师说：“哦，原来是这样。那要是他们的娃娃吃完牛奶怎么办呢？” 幼儿说：“我们送货上门好了。教师说：“送货?不错。怎么送?” 三个幼儿热烈地讨论起来。不一会儿，一幼儿找来一辆手推车，装上货物就出发了。他一边走一边喊：“我给娃娃送牛奶来了。”这时，教师又来到旁边的建筑城，胖胖和萌萌正在合作搭建幼儿园，可是幼儿园的围墙一碰就倒，两人忙碌了好一正阵子都没法解决，教师建议他们把

积木平放叠高，胖胖说：“让我试试看”。果然效果好多了……

在上述案例中，教师通过巡视观察发现“营业员”因没有对应的“顾客”玩伴而无法深入展开游戏，便立即引导幼儿讨论和想象，使游戏情节有了突破。在建筑城，教师通过观察又发现幼儿不能很好的解决围墙倒塌的问题，及时指导帮助，保证了游戏的顺利进行。充分体现了教师巡视型介入在单位时间内教师的关注面教广，能够全面了解每个幼儿游戏的一般状况的优点。但缺点是对幼儿整个游戏进程的了解比较肤浅、介入行为容易产生武断倾向。 2、蹲点型介入

例如：小班娃娃家游戏开展过程中，扬扬装扮娃娃家的爷爷，游戏时，他一会儿将整张纸放进碗里，一会儿又把纸撕成长条放在碗里。忙碌了一阵，有些没劲游戏似乎进行不下去了。

教师见状，便以娃娃家舅妈的身份进入游戏。“爷爷，在忙什么呢？”扬扬一看有人来了，就高兴的说：“我在做早饭呢”“哦，我可以和你一起吃吗？”扬扬马上把刚才做的东西放在教师面前：“看，这是大饼和油条。”“呀，今天家里的早饭又换花样啦？家里的其他人知道吗？”教师的一句话提醒了扬扬，他马上跑过去招呼家人：“早饭吃大大饼和油条，快来吃吧。”家人来了，姐姐说：“大饼应该是圆的”爸爸说：“颜色也不对，应该是黄的。”扬扬说：“那我重新做。”他剪了五各圆，一大四小，说：“爸爸要上班了，吃最大的，孩子吃小的。”舅妈和家人高高兴兴的吃起了大大饼。

幼儿在摆弄材料的过程中，常常会产生交往的需要，但由于其认知能力和社会性水平所限，往往不会主动向他人介绍自己。这时，教师及时介入、参与游戏，读懂捕捉幼儿游戏中稍纵即逝但有价值的闪光点，通过设疑解惑使幼儿的游戏愿望得到同伴的呼应和支持，情感上获得满足。当幼儿习惯了教师以角色身份参与游戏时，他们自然地将教师当成了玩伴，从“爷爷”把最大的大饼给了“爸爸”而没有给作为教师的“舅妈”的行为中，教师成了幼儿游戏中的玩伴，帮助幼儿实现了游戏的愿望。可见，蹲点型介入对特定游戏情景中的幼儿行为有较深入的了解，指导的针对性强。但同时也存在着单位时间内关注的人数较少，可能会有过度帮助幼儿的倾向的缺点。 3、回应型介入

例如：司机阳阳开的车与其他的车背道而驰，交通警察上前指责阳阳，于是两人之间发生了争吵。见状，有小朋友向教师告状：“吵架啦！”教师查清缘由后问阳阳：“你开车的方向怎么与别人不一样？”“马路上的车都是这样的，这边的车朝这里开，那边的车朝那里开。我是那一边的车，就朝那边开啦。”阳阳边比划边说。周围的幼儿明白了：“噢，原来是这样的。” 当幼儿在游戏中产生了认知冲突时，当幼儿主动寻求帮助时，教师应该及时回应介入。其价值在于：第一，在幼儿眼里教师的身份是审判官，但教师并没有主观地做出判断，而是通过实地观察，了解幼儿的想法，并给了阳阳充分表述的机会。第二，教师的适时介入平息了幼儿间的争吵，引导了幼儿互相倾听，增进了彼此的了解，为游戏的进一步发展提供了可能性。

在回应型介入中，教师扮演的是“舞台管理者”的角色，他们不参与游戏，但会积极帮助幼儿为游戏做准备，并随时为正在进行的游戏提供帮助，也可能提出适当的建议，以延伸儿童的游戏。回应型介入主要优势表现在能够及时应答幼儿的问题，满足幼儿的即时需要。但有可能不能深入了解幼儿的游戏状况，介入内容局限于表层.

教师对幼儿游戏的观察和介入是一种富有创造性的工作，上述的三种介入策略类型可能本身并没有对错之分，只有适合与不适合。当然，幼儿的游戏水平和游戏体验并非与教师介入的频率和深度成正比。有的教师介入频率很高，但幼儿的游戏热情未必很高。教师的过度介入往往会干扰、转移或替代幼儿原来的活动意向，降低幼儿的自信心，挫伤幼儿的积极性。在实际操作中，需要教师具有敏锐的观察能力、决策能力和随机应变能力，掌握好介入的时机,适时适宜地介入幼儿的活动，不断调整和反思，使游戏活动正真成为幼儿自主探索的学习活动。

我们小组这次观察讨论了了教师对游戏的介入时机的把握及影响教师选择介入时机的因素。 观察的对象是我们所在的各个见习幼儿园的自己班中老师对他们所带的班中孩子的游戏的介入行为。 观察发现：目前教师对幼儿游戏存在较强的介入意识，表现为主动的、高频率的介入行为。教师介入的有效性相对还是比较高的，但是无效性和负效性介入还是占了一定的比例。教师对游戏介入时机的选择具有广泛性，可根据不同的介入目的将其分为回应幼儿、主动帮助、了解游戏、引导游戏、维持秩序、日常保育和教师工作7种类型。此外，

我们有时候会发现教师对介入时机的选择偏向于强调幼儿认知发展，而忽视了游戏内在功能。我们觉得这个现象的发生主要是与以下几个因素有关系：游戏开展的状态、教师对介入时机的选择和判断依据、游戏区的空间因素以及教师介入游戏时的角色定位。 我们觉得，应该把握介入时间的关键在于要提高教师对游戏的观察质量。此外，教师应该学会欣赏幼儿游戏、增加游戏当中与幼儿的情感交流、积极反思自身的介入行为。