优等生与后进生学习差异对比分析

２００６年　《和田师范专科学校学报》（汉文综合版）　Ｊｕ１．２００６第２６卷第五期　总第４３期　优等生与后进生学习差异对比　分析　许红艳　（西南大学教育科学研究所重庆４００７１５）　条件不具需所致。另外，还可能起医于轻微中枢神经障碍而产生的学　习困难。这些需要我们“对症下药”，采取相应的学：习治疗，心理治疗　或医学治疗加以矫治。　我国教育界沿用的“差生”大体相当于这个概念，但传统上称呼　的“差生”这一术语容易造成歧义。我国有的学者主张摒弃这有损学　生人格的字眼，代之以“后进生”称呼，本文采用这一术语。　２．优等生与后进生学习差异的对比分析　２．１认知因素差异　２．１．１知识水平的差异　【捅　要Ｊ基于“素质教育应该全面提高教育质最”的要求，片先对“优等　生和后进生”进行界定，在此基础　比分析优等生和后进生学习差异的表现：认知　因素，动机因素，性格特征，行为特征等四个方而，进而提出了对后进生的教育措施。　【夭键蒯ｊ优等　：后进生：学习差异　教育心理学Ｊ，ｊ来都重视研究“个体差异和冈材施教”问题，素质　教育要求全面提　苛教学质量。针对个体差异因材施教足提高后进生学　习成绩，全面积提高教学质量，推进素质教育的重要课题。本文在总　结前人研究成果的基础上，着重对优等生和后进生学习差异作对比分　析并尝试提１ＩＪ对后进生的教育促进措施。　１＿优等生和后进生的界定　“优等生”不难理解，就是指侄普通学校教育条件下，各方面表　现突出，学习优异的学生，这些学生在学业方面能按时达到老师的要　求，甚至超越老师的要求；在纪律方面能自觉遵守；没有行为意识；　自我意识较强等等。　对“后进生”的理解则见仁见智，一般足指“智力属正常范围，　但由于不同原　，不能适庸普通学校教育条件下的学习生活，最终导　致‘学业不振’或‘学历不良’。这种　振或不良是可逆的或基本可逆　的，在一定的教育补救条件下足可以转化的。这些特点使这些学生有　别于其他特殊教育的对象。”…在国外这些学生被称为“学习困难儿章”，　这里所谓的学习困难，主要包括以下方面：　其一，只要具得了学习所必需的条件，任何一个智力正常的学生　都有学好的可能。然而在现实中，具备Ｊ，一切必要条件的情形是不多　的，因此在教学活动中感到学习困难的学生为数不少。　其二，“学习困难”也只足学习过程中的某一阶段的状态，而小是　依据最终结果作Ⅲ的判断。　此学习困难的学生只要通过老师的热心　指导和本人的努力，最终叮以达到优良学历水准的。　其三，有一些学生　管学历水准极低，但自身并未意识到。因此，　这里所谓的“学习困难”并不限于学生自身已意识到的，也包括教帅　所认定的“难教”。从这个意义上说，“学习困难”也可以说足“教授　困难”。　其四，学习困难的程度不等，成　不一。有特定学科，特定课题　的学习困难，也有几乎所有学科的学习困难，这些都足由于某种学习　任何人头脑中的知识都是以一种逐渐积累的方式学得的。千里之　行，靠的足“积跬步”。由于这种原因，优等生和后进生之间在知识的　积累上存在叫　的差异，这种差异既有量的差异，更有质的差异。　（１）知识量的差异。在一个领域中学习落后的学生，往往伴随着　这一领域中有关知识的积累的量的不足。例如，一项研究中对大学优　等生和后进生进行有机合成的基本知识的测定，结果发现：优等生正　确率是８５％，而后进生为１９％。　知识量的不足，给后来的学习带来　许多不利，影响其后有关知识学习上的记忆能力，阅读理解能力和思　维能力。例如有关短时记忆容量的研究证明，短时记忆的容量为７＋．２　个组块。头脑中有关知识组块越多，短时记忆的能　Ｉ丁越强。关于阅读　理解的实验也证明，学生对所阅读的文章的主题越熟悉，所具备的有　关背景知识越丰富，那么阅读理解的效果越好。对解决数学应用题能　力的探究证叫，短时记忆能力越强，解答应用题的能力也越强。　（２）知识质的差异。优等生和后进生不仅在知识掌握的量上存在　显著的差异，而且，就已经掌握的知识来看，两者之间还存在着质的　差异。这种差异主要表现在三个方面：　①概念掌握水平上有明显差异。后进生虽然也能背诵一个概念的　定义，但他们仅仅是从字面上了解了定义，并未真正在头脑中形成正　确的理解，这是一种水平十分肤浅的理解。他们也可能用日常概念代　替科学概念产生对概念的曲解。他们把握不住相似概念之间的区别，　对概念的理解模糊不清。在做习题时不是用科学的概念去思维，而是　采用生搬硬套老师例题的方式去解答习题。　②基本知识和技能的熟练程度不同。优等生对基本知识和技能的　掌握十分熟练，甚至达到了自动化程度，因此思考问题时反应快，显　的思维敏捷，只是由于“熟能生巧”的缘故。而后进生由于基本的知　识和技能达：　到熟练的程度，显得反应迟钝。　③知识的组织程度不同。头脑中的知识是逐渐积累的，但不应是　堆积的；应当是有机架构的，有条不紊的。优等生和后进生头脑中的　知识的架构具有不同的特点，后进生头脑中的知识是罗列的，水平的；　而优等生头脑中的知识足有机架构的。　２．１．２思维策略差异　优等生和后进生之间在知识掌握的差异和思维策略运用上的差异　有密切关系　拉金的一项研究证明，由于优等生头脑中具有大容量组　块知识，所以往往采取顺向推理的方式进行思维，而后进生则相反，　采取逆向推理的思维策略。例如，当遇到这样一个例题：小车Ａ以４ｍ／ｓ￣　教育的平台，正确引导道德主体的道德社会化过程。　参考文献：　第四，大学生的自我教育和实践。大学生道德社会化并不足大学　［１］全国１　３所高等院校《社会湖学》编写组，社会心理学［　．南开大学出版　生被动的和机械接受社会道德教育和影响，它足以人学生自我教育和　社，ｌ９９５．　实践为关键。在道德社会化进程中，大学生的主体能动性最突…和集　［２］时蓉华．社会，　学［蜘．浙江教育出版社，ｌ９９８．　中地体现在人学生的自我意识对社会道德的识别，把握和内化以及对　［３］黄蓉生．青年学研究［加．四川人民出版社，２ｏ０ｌ｜　自身道德意识与行为的反省，修正与监督。　［ｄ］焦金波，张立杰．变革时代大学生的道德社会化与大学教育［Ｊ］，煤炭高等教　而火学生只有将内化了的社会道德　范外化为道德行为，ｊ　道德　育，１９９５（１）．　社会化才得以实现。所以，道德实践　节在大学生道德社会化的进程　［５］周围，朱丹彤．人学生道德社会化途径刍议［Ｊ］，南通工学院学报，２ｏ０ｌ（３），　中是不可不少的。道德实践足火学生主动接受社会影响和教育的重要　［６］赵情，赵霞，大学生道德社会化任务探索［Ｊ］．江苏广播电视大学学报，　形式，对大学生道德礼会化起到独特的作用。人学生的道德社会化足　２【ｘＭ（ｄ），　在人与人、人与自然的互动中形成和发展的。我们璺充分发挥大学生　［７］章荣琉大学阶段道德教育思想定位的探讨［Ｊ］．黑龙江高教研究，２００４（１）．　自我意识的能动作用和自我教育的潜能，为大学生的道德实践积极创　［８］吕达，李霞．人格情感规范与勇气：当代大学生道德教育的—种阐释［Ｊ］．经济　造条件，因势利导，促成人学生的道德社会化。　师，２００，５（１）．　综　所述，教育者只有　确认识人学生道德社会化的任务，协调　作者简介：郭立（１９８卜），女，西南大学政法学院２００４级研究生，研究　高校，同辈群体和大众传媒等各种途径，并充分肯定和发挥人学生自　方向：思想政洽教育理论与实践。肖代怡（１９８ｏ＿），女，西南大学政法学院２００４级　我教育的积极作用，积极引导人学生的道德实践，才能有效促进火学　研究生，研究方向：思想政治教育理论与实践。　生的道德社会化，不断提高大学生的道德水　和境界。　收稿日期：２００６－２－１８　５６　维普资讯 http://www.cqvip.com

２００５年　《和田师范专科学校学报》（汉文综合版）　Ｊｕ１．２００５第２６卷第五期　总第４３期　的加速度从静止开始运动时，卡车Ｂ以２８ｍ／ｓ的匀速超过了它，多Ｋ　｝时间以后小车Ａ赶上卡车Ｂ？后进生解这个问题时，由十头脑中只储存　了一些小单元知识，例如，Ｓ＝ｌ／２ａｔ。、Ｓ＝ｖｔ因此只能采取逆定思维的　推理：要求出多少时间追上，可以用ｓ＝ｌ／２ａｔ。公式，公式中Ｓ不知道，　就要用Ｓ＝ｖｔ，由于追　时两车行驶了相同路程，所以１／２ａｔ￣ｖｔ，由于　ｔ相同，所以可得１／２ａｔ＝ｖ，再将己知量ａ＝４ｍ／ｓ　、ｖ＝２８ｍ／ｓ代入，可算　出ｔ＝１４ｓ。这一思考过程很长，是从未知向己知的逆推过程，效率很低，　很费劲。而优等生由于头脑中储存了大容量知识组块，所以往往采取　顺向推理的思维策略，即直接将己知量代入“大功能　元”的公式中，　不需要进行逆推。　２．１．３创造能力差异　对学业优劣与创造力有无关系这一问题，钟启泉教授所领导的课　题组作过初步研究　他们对８０名高中一年级（选择高中生为研究对象　的理由是：对高中生而言，其学历与学业成就水平基本定型，其创造　性也比儿童成熟，我们可以在对象相对稳定的状态下研究学业不良与　创造性的关系。）学业优秀生与不良生进行创造性特征的比较，比较从　创造性的两个因素入手：一是创造性思维，二是创造陛人格特征。其　结果表明：学业优劣与创造性思维有关，与创造性人格特征无关，即　高中学业优良者的创造性思维优于学业不良者，但两者差异　显著；　高中学业优秀者与学业不良者在创造陛人格特征方面不存在差异“　。由　此我们可以发现，学业优秀学生的创造性思维亦相对优秀，学业不良　学生的创造性思维亦相对较差。　２．１．４记忆能力的差异　和后进生　这六个方面的差异十分　菩（Ｐ＜０．Ｏ：ｊ　３．促进后进生转化的教育措施　教育是一门艺术，而转变后进生则是这门芝＝术中的精　之一。和　切工作一样，后进生工作有它的规律，蟹做好这项工作就必须按规　律办事。有的中小学校盲目套用企业的经济制战手段对待差生，做错　题作业罚五分，打一次架罚五角等等。这种做法违背了教育规律，　对于转变后进生显然是有害无益，应坚决摒弃。我认为，做好后进生　转变工作应做到以下几个方面：　３．１要　确认识后进生　认识后进生要做到一分为二，要有全面的发展的眼光，应当看到，　绝大多数后进生也都有不少优点，有的甚至有不少突ｆＩＩ的才能。上海　位学生在校成绩并不好，却发明了一种穿绳器，获得国际奖，就是　个很好的证明。我们也常常看到一些学生文化课学习很不用心，成　绩较差，但体育成绩拔尖，文娱上有天赋。作为教师要善于寻找他们　身上的“闪光点”，不要用同一个模式去套所有的学生，要允许个性　发展，对于后进生正当的兴趣、爱好要大力扶持，充分发挥其特长，　鼓励他们的创造性，并积极加以引导，促进其全面发展，同时要看到　后进生的点滴进步，并及时鼓励。　对待后进生，应当做到从他们的心理和生理发展特征来认识其占　行。比如，某个后进生经常　课堂上捣蛋，严重影响了教学，怎样看　待这个后进生的行为呢？能否说它是蓄意破坏呢？诸如此类的问题。　捌门一定要懂得他们的心理活动规律，要站在“童心”的角度来处理，　切忌用观察成人的　光来观察中小学生，用对待成人的方法米对待中　一一一一般认为，在学科教学中，记忆能力起着极大的作用。但是，简　而言之，记忆既有机械式的浅水平的记忆，也有深水平的记忆，揭示　优等生和后进生记忆能力的差异是十分必要的　我国学者洪德厚等人　１９８３年对初中二年级２６名优等生和３１名后进生的记忆特征进行了比　较研究，结果发现：后进生在记忆能力的广度、速度、精确性、短时　记忆、长时记忆和意义记忆都低于优等生，且差异显著：同优等生比　较，后进生更缺乏记忆结构、记忆结构的概括性、记忆结构的主动性　和记忆结构的稳定性。　２．２动机体系差异　动机体系可分为两部分：动机和焦虑。动机足指激起行为的原动　力。分两类，凡行为由报酬（奖励，表扬等）而产生的渭外发性动机：　凡行为有明确的目标而产生的谓内发性动机。一般视内发性动机有力　成因的成就动机，足引起行为的重要动机。所谓成就动机，是设置某　种目标，战胜种种障碍以实现该目标的动机。成就动机和学习意欲是　追逐并实现目标的积极性动机，与此相对的，有避免失败的消极性动　机，这就是焦虑。　动机和焦虑与学业的关系都遵循耶基斯——多德森定律，动机和　焦虑程度处于最佳水平时，学业成绩最好；对于比较简单的课题，学　业成绩随动机和焦虑水平的上升而提高：对于比较难的课题，学业成　绩随动机和焦虑水平的上升而　氐：二者呈倒“Ｕ”关系。　优等生和后进生在动机体系上存在差异，后进生要么学习动机和　焦虑水平过低，不利于激发学习热情；要么过高，阻碍学习能力正常　发挥。而优等生一般能正确处理学业成绩与动机体系的关系，使动机　体系处于最佳水平，从而有利于学业能力的提高。　２．３行为特征差异　在行为特征方面，优等生和后进生的差别最大。一般来说，优等　生的行为基本上符合家长、老师和社会的要求，表现为“守规守矩”，　而后进生则存在许多行为缺陷：多动、分心、　执、笨拙、冲动、孤　僻。具体行为表现为不能安定下来，不断的来州走动，就像饲养在笼　子里的小老鼠，哧溜哧溜地窜，在教室里从椅子上跳到桌子上，坐不　下来：注意集中时间短暂，容易分心，在课堂上听到一点响动就不能　自制，四处张望；拘泥于特定事物，表现…强烈的执着特征：情绪不　稳定和冲动性：社交技能低下，不能与伙伴好好游戏，小擅长集体活　一小学生。　动。　２．４主体性差异　学生是学习的主体，这一思想已被广泛接受，但是，如何发挥学　尖”的误区。　３．２．４提高后进生的主体意识　生的主体作用，如何测量和培养学生的主体性，确实是值得大力提倡　的研究课题。我国学者的一项研究表明，主体性包括以下六个方面：　首先让后进生意识到自己是学习的土体，学习是一件为自己而学　的事情，从而激发后进生的学习自觉性、主动性、坚持性以及责任感，　自觉性、坚持性、自信心、责任感、主动性、独立性。该研究表明，　这六个方面的测试分数与中学生的学业成绩具有　著的相关，优等生　只有这样后进生才能“乐学、爱学”为提高学习成绩打下良好的基础。　５７　３．２根据后进生的学习问题采取教育促进措施　３．２．１提高后进生的认知水平　首先，弥补后进生的知识缺陷。这种知识缺陷既包括量的缺陷，　又包括质的缺陷。针对后进生知识积累的量的不足的情况，要求后进　生丰富自己的知识，特别是背景知识；扩大知识视野，拓宽知识面；　有意识的进行知识记忆和知识贮存。针对后进生的知识质量／ｆ　高的情　况，要求后进生从本质上理解概念，科学掌握概念，不要只从　耐【　肤浅的理解概念，区分好相似概念；熟练掌握基本知识和基本技能，　最好达到“熟能生巧”的程度：有机组织头脑中的知识，使之系统化、　结构化、形成知识网络。　其次，锻炼后进生的顺向解题思维。这就要求后进生在头脑中贮　存大量知识，形成知识网络，从而具有人容量组块知识，为顺向思维　做好知识准备：然后有意识地对后进生进行顺向思维训练，并且要　持下去，久而久之他们会自然进入“套路”。　次，提高后进生的创造力。培养后进生的创造意识，让其善于　发现问题，关注问题，解答问题：开发后进生的创造思维，扩展其思　维视角，学会从多种角度观察同一个问题，提高其想象力；培养后进　生的创造个性，树立　定的信心，坚持目标始终如一：教会后进生把　握创造机遇，如发现、发叫、组合等。　最后，提高后进生的记忆能力。提高记忆能力必须习得记忆策略，　如复述、主　组织、类别群聚、联想群集等等；还要教其一些记忆术，　如自然语占媒介法，地点法，视觉心象法。　３　２、２激发增力动机促进学业发展　由于动机体系和学业的关系遵循耶基斯一多德森定律，所以教　会后进生把握住动机体系的最佳水平。对于动机水平较低的学生，要　鼓励她，给他自信，激起他的上进心，使其奋起直追：对于动机水平　过高的学生，要安慰她，使其正确认识动机体系和学业成绩的关系，　适当降低自己的期望值，从而正确地发挥自己的学习能力。　３．２．３改进后进生的不良学习行为　针对后进生的种种行为缺陷，我们可以采用适当的改进措施。多　动症　ｆ以在医生的指导下采用药物治疗，也可以采用行为治疗，如强　化鼓励法、代币奖励法，Ｊ口『以大大减少儿童的多动与冲动　；对于孤僻　的儿童，引导ｊｅ积极参入班级集体活动，帮助其克服羞怯的心理：对　于矧执的儿童，及时让他认识到固执的后果，并引导他走出“钻牛角　维普资讯 http://www.cqvip.com

２００６年　《和ｆ＿ｔｔ帅范专科学校学报》（汉文综合版）　Ｊｕ１．２００６第２６卷第五期　总第４３期　民初“尊孔＂与“排孔＂之争　孟丽美　（两南人学教育学院重庆４００７１５）　ｌ摘　蛰Ｊ历史总是让各种潮颡湘可掩击激荡、左旋右拐来开辟道路，教育　发展史就是部教育思想的论争史。民初，尊　Ｌ派与反　Ｌ派围绕“尊孔”“排孔”问　题所展开的关于文化形态的激烈论争，推动了中国教育的近代化进程。本文就此次论　争的社会背景、起陶、焦点、过程及影响评价等几个方面进行探讨，以重新审视新旧　一教育思想的分歧平ｕ娘变　ｌ夭颀　侧ｊ｝ｔ初；尊孔；排孔：论争　五　运动前后，足一个力图解构中国文化，建构新的民族文化的　时代，也足一个思想界的大动荡和大丰收的时代。以新【口之争为主题　的文化运动，激荡着每一位知识分了的情怀，牵涉ＮＴ中国文化的方　方面面。教育佧为培养未来社会建殴人才的独特领域，自然是新¨］各　派必争之地，　为任何一种文化思潮，要想波及后代，就必须通过教　育来进行传播耵ｌ传递。　此，五　ｑ前后也是教育思潮异彩纷呈的年代。　随着南京苹命政府的夭折，辛亥革命的成果，被袁世凯篡夺，尊孔复　古的逆流Ｌｊ要求民主共和的潮２Ｊ｝ｃ在采取什么样的文化形态方面发生碰　撺。从加　腱　厂中国近代史Ｌ第三次关于文化的大论战。本文拟就　这次论战的｝【｜　圩最、论争的起　、焦点、过程以及论争的影响及评　价等』Ｌ＾－方面进｝　探讨，以重新审视新　教育思想的分歧和嬗变。　一、论争社会背景及起因　（　一）．　？　衙／二后的社会背景　亥　。命　甘　没有：箩少真实的进步，但历史毕竟翻开了新　的…负。　帝　ｊ　，“学　ｕ优则仕”的…封建路途不再那么正规，但　政局一塌糊涂，思趟异常混乩，控制相对放松，意识形态似乎成了　［Ｊ。一方血，…的体制、规范、观念、风气、信仰、道路……都由于　皇权的崩溃，开始或毁坏或动摇或¨益腐烂，一时间，民族文化认同　现危机：另一方血，　冈如此，强人的保守顽同势力希望保持原有　的认　，／１　断掀起尊孔读经，宣扬复辟的浪潮，想牵引局面恢复或倒　退到“前清”时代去。而对激ｉ址的知识者特别足年轻的知识一代来说，　则希望以两方的七化年ｆＩ价值舭作为新的认　点，但困家和个人的前　景何在，路途饲　，渺　之外，别无町说。　在中　近亿ｌ殳　如何看待孔子及其所创立的儒家学说，一直存　在尖锐对立的两派，一派　孔，一派排孔，两者的论争十分激烈。民　初尊孔派是孔教会，排孔派足新文化运动中的自由派知识分予。　康有为足　孔派的主将，早　戊戌变法时，就倡议尊孔圣为国教，　砹　教渐、教会，　行孔了纪年。民国初期，　是身体力行，当上了　全　孔教会的会　，并依靠哀世凯及北洋车阀势力，不断做人孔教会。　严复拒　《们　‘　国精神议》中郑重提【｛Ｉ以忠孝节义叫者为　中华民族之　，乃　困自古以来的立国精神。但他们的思想与当时　所捉们的民生　删｝累州也并光根　的滞碍。　使　扎派　ｆ｛　ｆｎ　之　矛盾进一步激化并　开论战的原【太ｌＪ主要来　自袁世凯政治Ｊ：的复懈。嵌世凯窃取了革命的果实后，为Ｊ，欲谋帝制　之复胖，他竭力鼓吹“尊孔读经”，为复辟制造舆论。同时，在教育界　掀起ｒ一股封　复古土义教育的逆流。　（　）恢　蜉孔读绎　毕亥　／－　￣．　Ｈ　Ｌ　ｊ，教育部｝　令废止小学读经科，人学小设经学科；　些学校已绎　ｒ　ｑｑＬ仪式和读绛活动。但＿嵌　凯为＇ｒ复辟帝制的　一需要，于１９１３年６月发布《尊孔祀礼令》，下令Ｉ芡复学校的祀孔典礼，　尊奉孔子为“万事师表”。把其学说当成“放之四海而皆准”的“真理”。　１９１４年１月，下令解散国会，又操纵“政治会议”通过《祀孔案》，令　全国一律恢复祀孔典礼；在《天坛宪法草案》中提出：“国民教育以孔　子之道为修身大本”，“中华民国以孔子之道为国教”；１９１５年２月，颁　布《特定教育纲要》，规定：“各学校均应崇奉古圣贤以为师法，宜尊　孔以端其基，尚孟以致其用。”要求“中小学均加入读经一科，按照经　书及学校程度分别讲读，由教育部编入课程。”　教学内容在读经尊孔　的复古主义支配下，大多数中小学里，普遍使用《三字经》、《百家姓》　以及四书五经这些封建教材。　高等学校则特设经学院，按经分科，“专　以阐明经义，发扬国学为主。”这样一来，中国封建教育的核心一尊　孔读经又在学校中复活了。　（三）改订教育宗旨　１９１５年初，袁世凯以大总统的名义重新颁定《教育宗旨》，提出了　“爱国、的武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”的教育宗　旨，称为“七项”宗旨。这个教育宗旨，实际上是１９０６年清王朝公布　的“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”教育宗旨的翻版，基本恢复了　清末“中学为体，西学为用”的半殖民地半封建的教ｆｆ；ｑ针，这是教　育上的人倒退。　（四）恢复教育的等级差别　１９１５年，袁世凯政府相继颁布《国民学校令》、《高等小学校令》、　《预备学校令》等条例，规定小学采取双轨制。所谓双轨制是指：一　轨是实行义务教育的“国民学校”，学习四年，以劳动人民子女为对象；　另一轨足为升学办的“预备学校”，以有产阶级子女为对象，学习七年，　附设在中学内。另外，规定中学实行文实分科，这实际上是人为地制　造教育的等级差别，充分反映了袁世凯复古教育的封建等级性。　在袁世凯推行复古教育的同时，要求民主共和的激进民主主义者　并未袖手旁观，为使民国教育沿着正确的方向健康发展，他们援引民　主和科学这一符合共和政体的武器，与教育上复古逆流展开抗争，猛　烈地批判复古者所倡导的尊孔读经的教育方略。　二、论争的焦点和斗争过程　此次论争的焦点主要是：中国究竟应当采取什么样的文化形态；　文化变革的关键在哪里。从维新派转向复古派的康有为和前清的遗老　遗少们，主张全面复归到中国封建社会的秽拧和道德伦理规范上，强　调固守中国的封建文化。以李大钊为代表的激进的民主主义者响亮地　提出“打倒孔家店”的１：３号。｛【　］反对专制，提倡民主，反对迷信，　提倡科学，主张以新道德代替旧道德，以新文学代替旧文学，试图创　立一种充满科学和民主的完全崭新的文化形态。　在教育上的集中表现，就是中小学读经问题。１９１２年５月，南京　临时政府教育部就通令各省，明令小学废止读经科。１９１３年１Ｏ月３１　日，由袁世凯所控制的国会宪法起草委员会通过《中华民国宪法草案》　（但来公布），亦称《天坛草案》，其中第十九条第二项规定：“国民教　育，以孔子之道为修身大本。”１９１４年５月，新任教育总长汤化龙在《上　大总统教育书》中向袁世凯进言：“ｏｅ４，学课读全经，俾圣贤之微言大　义，浸渍渐深，少成若性，此厚根底之说也。……兹拟宣明宗旨，以　ｏｅ４，学修身或国文课程中采取经训，一以孔子之言为旨归；其有不足　者，兼采与孔子同缘之说以为之辅。”　此说正中袁的下怀，６月，教　育部即发布《饬京内外各学校中小学修身及国文教科书采取经训务以　孔子之言为旨归文》，这个文件题目冗长，内容罗嗦。文中说：“嗣后　各书坊各学校教员等编纂修身及国文教科书，采取经训，务以孔子之　言为旨归，即或兼及他家，亦必择与孔子同源之说。　“尊孔”复古逆流在教育领域的泛滥，将民国的教育导离了教育　发展的主航道，严重威胁到共和政体及与此相适应的教育的生存。一　参考文献：　ｒｊ］钟艏泉蔗ｑ｜心理　教育［Ｍ］．ｉ　海教育出版社，２００３，１０．　ｆ２”Ｉ巍．优、孽啦解决彳ｊ机合成润题的表征差异及其影响因素［ｊ］．心理科学　ｊ　４（４）　［６］张庆林等，中小学主题行测量纬度的初步建构［Ｊ］．西南师范大学学报，１９９７　（６）：６．０９—２０３　［７］黄希庭．心理学导论［Ｍ］．人民教育出版社，１９９１，３６２　［８］段淑贞．儿童的异常心理［Ｍ］．科学曾及出版社，１９９７，１７—３５．　［９］郑雪人格心理学［Ｍ］．暨南大学出版社，２００１，１５８．　［３］张大均．教『『　￡　艘学【Ⅲ人民教育ｌ｝｛ｊ龊社，２００４，５（１４．　［４］钟启泉茺生心理与教育［蜘．Ｌｊｆ　教育出版社，２００３，４（粥　［５］钟启泉　，　理　教ｆｉｌｍ］．．Ｌ．海教育ｉｉｊ版社，２００３，３９．　作者简介：许红艳（１９８２一），女，ｔＬ，￣ＢＮＸ，西南大学教育科学研究　所硕ｊ研究生，研究方向：教育心理学。　收稿日期：２００６－２－２４　５８